原创 程丽华、张乙晶
摘 要
Abstract
近年来，清华、复旦、浙大等知名高校正合力推动大学写作成为通识教育核心内容。为了更好地了解美国高校如何上好写作课，以耶鲁大学为例，通过对耶鲁大学（Yale University）写作中心的组织架构、通识教育写作课程设置、学生批判性思维培养，以及亚洲学生面临的主要写作问题这四个方面的介绍，分析美国高校如何通过写作课培养学生的批判性思维、沟通能力和长期学习能力，展望美国高校写作教育和实践可能为我国写作课通识化建设提供有益的经验和启示。
耶鲁大学坐落于美国康涅狄格州纽黑文，是世界著名的私立研究型大学、全美第三古老的高等学府和常春藤联盟成员。耶鲁校园的260座建筑物涵盖各个历史时期的设计风格，被誉为“美国最美丽的城市校园”。浙江大学环境与资源学院程丽华副教授受国家留学基金委资助，2022 年10 月至2023 年10 月访问耶鲁大学环境工程系梅纳赫姆·埃利梅莱赫（Menachem Elimelech）教授课题组期间，作为浙江大学中文写作教学研究中心自然主题模块骨干教师顺访耶鲁大学普尔教学与写作中心（Poorvu Center for Teaching and Learning），与中心主任阿尔弗雷德·盖伊（Alfred Guy）深入交换大学写作教学组织和运作模式等问题，并走入金伯利·希尔哈尼（Kimberly Shirkhani）教授课堂观摩写作教学组织实施过程。本文探讨笔者在访学过程中对耶鲁大学通识写作教育的观察，以及中美写作教育和科学研究过程对批判性思维及创新思维的部分思考。
一、耶鲁大学写作中心的组织架构
耶鲁大学普尔教学与写作中心（图1）位于耶鲁大学校园古老的斯特灵纪念（Sterling Memorial）图书馆一楼，为全校师生员工提供教学发展、写作指导、学术讲座、座谈交流等服务。该中心现有2 名全职教师，14 名兼职专业教师和115 名兼职学生，2022 年已经为全校30%的学生提供10000 次左右的写作服务。
图1 耶鲁大学Poorvu教学与写作中心
普尔教学与写作中心为耶鲁大学本科生、研究生、博士后和耶鲁的教职工提供全面综合而各有侧重的写作与教学咨询服务。对于本科生，他们邀请在耶鲁或其他大学曾教授写作课的职业作家为本科生住宿学院的同学开设“住宿学院写作导师”项目（Residential College Writing Tutors）。已经具备较为成熟的写作经验和技巧的本科生、研究生则可以通过“写作伙伴”（Writing Partner）项目帮助在写作方面有短板的同学。普尔教学与写作中心还为本科生设置了“学术策略项目”（Academic Strategies Program），以期在更宽泛的意义上帮助耶鲁学生面对课堂内外的社会生活，使同学们可以分享和讨论作所面临的种种表面和潜藏的社会期待。
对于研究生，普尔中心则提供更为细化的多项针对性写作服务。在“研究生写作实验室项目”（Graduate Writing Lab Programs）中,写作中心设立了由实验室成员开设的一对一免费写作咨询，以“吸引人地展示”、“奖学金申请”撰写、“学术写作风格化”等为子题目的“工作坊和论坛”，由研究方向相近同学组成的相互评阅开题报告、毕业论文、奖学金申请书等文书撰写的“同行评审小组”（Peer Review Groups）项目，以及别具特色的“写作静修”（Writing Retreats and All Writes）活动。普尔中心还为研究生进行公众演讲练习提供相应的资源和支撑。
对于博士后和教职工，该中心则提供侧重于教学和职业发展方面的支持。比如，“教学咨询和课堂观摩”（Teaching Consultations and Classroom Observations）项目是由写作中心工作人员一对一对地课堂教学诸环节进行评估和反馈。“教学工作坊”（Teaching Workshops）项目则细分为教授教学理论和实践的“基础教学”、“中高级教学工作坊”和“寻找学术教职”等一系列子工作坊。
普尔中心组织架构简洁，教师队伍灵活，充分利用兼职专业教师和学生，为全校师生的长期发展提供高效预约写作服务。耶鲁大学以“写作中心”为平台，将写作能力视为通识教育所需培养的重要品质，已经形成比较成熟的写作教育课程体系。
二、耶鲁大学通识教育写作课程体系与特色
美国高校的写作课程设置注重培养学生的批判性思维、沟通能力和长期学习能力。以耶鲁大学为例，写作课程不仅是必修性的、制度化的本科课程，而且在理念与制度层面，耶鲁对写作课的价值认同已超越了知识传授与技能培训，而达至思维和品质的塑造层面。耶鲁大学的写作课程设置体现了美国高校写作教育的核心理念，即通过写作教育培养学生的综合能力，促进学生的全面发展，并为学生的长期职业发展和个人成长打下坚实基础。
美国高校通过多元、多层的写作课程体系将写作训练贯穿在本科教育的全过程。耶鲁大学的通识教育写作课囊括了小说、诗歌、戏剧、新闻以及评论性文章和学术论文等多元类型的写作训练，这种多元体裁的写作训练可满足不同学生群体的差异化需求。多层，则体现的是写作课在纵向层次上的延伸。所有本科生必修1门写作课，为了成为“优秀的写作者”，学校建议学生每年可修习1 门写作课。耶鲁大学英语系开设了许多高级写作课程，例如“创造性写作”（Creative Writing Concentration），可为全校学生提供一系列写作以及毕业论文的写作辅导。英语系的高级写作课向所有学生开放，同时也为本系学生开设了“写作专题”（Writing Concentration），为渴望挑战自己、追求卓越写作水平的学生提供训练机会。
美国高校写作课的主题主要分为两类：聚焦特定学科的写作主题和跨越多个学科的写作主题，训练学生跨学科思考的能力。耶鲁大学大约开设有450 余门写作课，涵盖了50 余个专业领域。英语系是开设通识教育写作课的主要机构，其写作课的写作内容涵盖不同学科的主题，而专业院系的写作课则主要强调与其专业相关的写作训练。在耶鲁大学，任何专业都能找到与之匹配的写作课，而且也能体验到跨学科的写作训练。
美国高校写作课程更加强调实际写作的训练，通过深度阅读与实践相结合，培养学生的写作技能。在耶鲁大学的写作课堂中，学生表现出积极的参与态度，课内外深入阅读，老师注重引导学生从阅读中发现问题、深入品鉴作品。2023年9月14日，笔者走入普尔教学与写作中心金伯利·希尔哈尼教授的写作课堂（图2）进行实地观摩和学习，发现写作课以老师提问和学生回答为主，学生人手一册厚厚的阅读材料，指定章节已经在课外完成阅读。课堂上老师主要充当组织提问与回答环节的角色，引导和鼓励同学们对一个问题进行深入的、多角度、发散性的探讨，鼓励每一个同学发言，形成深入探讨和辨析的氛围。
图2 在金伯利·希尔哈尼课堂观摩
耶鲁大学的写作课程强调学生的深度参与和长期能力培养，学生投入大量的时间进行阅读、思考、写作和修订。金伯利·希尔哈尼教授有13 年的教学经验，课后也与笔者分享了她个人写作教学用时：每个学生每周1小时左右，选这门课的学生课内外阅读和写作时间累计约10小时/周，远远高于2023 年清华大学和浙江大学写作课的师生个人时间投入。耶鲁大学在开展写作课程一年后和五年后对学生进行两次跟踪审核，考察学生在写作课程上习得的能力是否长期陪伴其成长。由此可见，耶鲁大学写作课程不以短期成效为目标，而是以长期甚至可以终身受用的非认知能力培养为目标。
三、写作过程学生批判性思维训练及方法
美国高校强调学生的独立思考与创造性表达，注重培养批判性思维和实际写作能力。德国哲学家康德认为，所谓批判（Kritik）就是分析、检查，考察人对于对象所下的判断的意义、内容、效力范围。耶鲁大学强调通过写作训练提升批判性思维、发展学生思考能力和提高学生的跨学科探究与协作能力。
2023 年9 月21 日，笔者又走入了金伯利·希尔哈尼教授的另一个班级（图3）。这一次课前，笔者已经读了课程推荐写作书籍，也试图感受课堂中对于批判性思考的训练过程。这一次课的组织过程仍然是不停地进行师生问答，课堂只是检验学生课外阅读情况，交流阅读过程中发现的问题，深入品鉴和体会作品表达的内容、修辞、内涵以及写作的技艺等。带领学生从优秀作品和范文中学习、体会和揣摩写作要义，是笔者过去两年的写作教学过程中欠缺的一个过程。
图3 在金伯利·希尔哈尼课堂观摩
写作是一场对话，是通过和读者交流而被建构起来的。学术写作强调原创，需要去发现别人未发现过的数据，并通过有说服力的论证去传递一些真相和新知,其发表过程是和某一领域的专家进行一场非常严谨的学术交流。因此检索收集一手资料，静下心来细读文本，并在课堂问答中训练学生的批判性思维，是学生思维、分析、沟通等能力的综合性培养过程。透过巴赫金的“对话理论”视角来看，美国中学写作教育已经开始秉承“对话思维”理念，这种“对话思维”在实践中体现在各学科知识间的对话、学术共同体的对话、在交际语境中的对话等多个维度，写作的方法和内容强调对话精神，写作的意义在语言的交际中生成，这些教育特点对我国通识写作教育具有深刻启示。
为了进一步了解批判性思维如何激发和启迪创新性思维，笔者借着在耶鲁大学环境工程系访学研究的机会对实验室成员逐一进行采访。这是一个由美国、墨西哥、巴西、日本、中国、韩国、印度等国家约20位博士和博士后共同组成的国际性研究团队，其中有美国学生指出他们中学期间已经有苏格拉底提问训练，并且他们在中学期间就对科学研究产生浓厚兴趣。
苏格拉底是古希腊哲学家，其思想代表着西方精神的发展进入了古希腊的“智者”时代。苏格拉底以其追问、引导而得以求知的“助产术”，为西方思维之综合、归纳、寻找本质的“辩证法”打下了基础。苏格拉底采用了一种教育方法，该方法侧重于通过向学生提出问题来寻找答案。根据他的学生柏拉图的观点，苏格拉底认为“有思想的提问的纪律实践使学者/学生能够研究思想并能够确定这些思想的有效性”。柏拉图描述了这种严谨的教学方法，以解释老师假设一种愚昧的心态，迫使该学生承担最高的知识水平。因此，学生有能力承认矛盾，重现不正确或未完成的想法并批判性地确定必要的想法。
苏格拉底式提问是一种可以培养批判性思维和开发探究智能的方法，也是调查研究和科学研究活动的必经过程。通过苏格拉底式提问，我们可以探索复杂思想，了解事物真相，提出问题和主题，揭示假设，分析概念，区分我们知道的与我们不知道的，遵循思想的逻辑结果或控制讨论。苏格拉底式的提问基于思维具有结构化逻辑并允许对基本思想进行质疑的基础，是系统的、有纪律的、深入的，通常侧重于基本概念、原理、理论、问题或主题。当教师在教学中使用苏格拉底式提问时，其目的可能是探究学生的思维，确定学生对给定主题或问题的了解程度，为学生建模苏格拉底式提问或帮助学生分析概念或推理方法。学生学习苏格拉底式提问，可用于复杂问题的推理，理解和评估他人的思想，以及追踪他们和他人的思想的含义。苏格拉底本人认为质疑是唯一可辩护的教学形式。
在教育中使用苏格拉底式提问，培养学生提出苏格拉底问题的能力，可以帮助学生成为活跃和独立的学习者和创新者。例如，在大学写作教育中的苏格拉底式提问训练学生批判性思维和创新思维的问题可以设计为：
（1）让学生阐明自己的思想并探索他们思想的起源（The goal of the discussion）。例如，“为什么这么写？”，“你能进一步解释吗？”
（2）挑战学生的假设（Questionable assumptions）。例如，“是否总是这样？”，“为什么你认为这种假设在这里成立？”
（3）提供证据作为论据的基础（Inferences,interpretations）。例如，“为什么这么写？”，“是否有理由怀疑这一证据？”
（4）发现替代的观点和争论之间的冲突（The point of view）。例如，“什么是抗辩？”，“有人可以/有其他看法吗？”
（5）探索影响和后果（The implications and consequences）。例如，“但是，如果……发生了，还会导致什么？”，“……如何影响……？”
（6）质疑问题（The central question in focus）。例如，“你为什么认为我问了这个问题？”，“为什么这个问题很重要？”，“你发现哪个问题最有用？”
美国高校将写作课作为培养批判性思维能力的核心手段。苏格拉底式提问，即师生之间的对话活动，对促进学生批判性思维和创新思维发展具有重要作用。对话教育的著名学者，剑桥大学的鲁珀特韦格里夫教授提出“对话鸿沟”(Dialogic Gap)的概念，并将“跨越对话鸿沟的教学”定义为一种通过深化对话空间共建知识、培育思维能力、发展群体智能的教育方式。这种对话空间蕴藏着无限的潜力，当越多不同的观点加入对话中，解决问题的过程就越富有创造性。当前生成式人工智能发展，为苏格拉底式提问这一古老的教育梦想提供了前所未有的机遇。
美国课堂（不仅是写作课堂）能够形成广泛良好的师生互动，背后有多种原因和要素，其基础是鼓励批判性、发散性思考的友善活跃的智识氛围。在美国（尤其是人文社会科学）的课堂上，师生普遍对所讨论的课题与材料持较为开放的态度，与已知的理论、观点和叙事保持距离，批判性地、灵活地讨论问题。美国课堂提倡整合性和发散性的思考，极大提高了课程的整体性和内容丰富程度。比如，就所讨论的问题跳跃性地联想到其他课堂上相似主题的思考，形成有连贯性和整合性的类比；或是由某一主题拓展到其他学科、社会领域的现象和讨论，为课堂引入跨学科的宏观思考维度。老师们会耐心地引导学生形成发散性思维，为其自由表达留出充分的时间。老师在与学生的互动中起到主持、引导和调节的功能，其角色更类似于一场研讨会的主持人，而非遵照固定格式的裁判。通过老师适时的主持和引导学生的讨论，课堂讨论能够更加深入浅出、游刃有余地加深学生对课程材料的了解，辅助学生进行个性化思考，将课堂引入更加生动的境界。老师在课堂的姿态类似于学生的同伴，而不是裁判和权威，其给出的评价常常是“有趣”“引人深思”“有启发性”，而鲜少以单一权威的理论或叙事压制学生的表达。在这种普遍宽松友好的自由表达气氛里，学生潜意识中较少有对权威的畏惧和依附，也不太担心因自己表达的想法不够成熟和完美而被笑话。分享性和发散性的发言是被提倡和鼓励的，过于严苛、专断的想法难以得到大家的支持和认可，因此即便面对某些有负面争议的话题，美国师生也很少表现出极端严苛的态度，非黑即白。
当然，美国这种较为宽松自由的课堂氛围实际上对老师和同学都提出了非常高的要求。老师应该具备较强的倾听、引导、调度和整合思考的能力，在即时的思辨互动中形成苏格拉底式的智识讨论，学生间则需要对彼此持开放、包容、友好的心态。如果老师的主持人角色发挥不足，无法充分调动和回应同学们的思考，学生讨论则容易变得散乱无序，学生在听课时茫然无措，很难从中吸取到整合性和增益性的养分。此外，尽管美国课堂推崇开放和包容的氛围，基础的社交礼仪和素养依然是保障其讨论基本文明有序的要素。比如，在老师或讲座嘉宾发言后，可以说“谢谢您对xxx 主题的分享”以表达致意；如果自己即将要表达的发言与其它同学的发言有相通之处，则适时提及“刚才XXX 同学在谈及某话题时也表达过类似的XXX 看法”，以表明自己也关注了其它同学的发言并形成有效的回应互动模式，将自己的发言纳入课堂整体性的讨论序列中；如果与他人有不同意见，则先从某一角度肯定所质疑的观点的合理性，继而委婉地引申出自己的想法。
通过走入耶鲁大学写作课堂观摩，我们认识并理解了写作本质是一场对话；通过深入实验室研究以及师生访谈，我们发现并体会了苏格拉底式提问如何帮助学生成为活跃和独立的学习者和创新者。当前生成式人工智能的发展，为我们重新认识苏格拉底式提问这一古老的教育方法和实践提供新的契机。
四、在美亚洲学生的主要写作问题
在美国多民族、族裔共生的文化背景下，美国写作课堂中不同族裔学生的表现形成具有种族文化特色的参差。其中，美国亚洲学生作为亚洲文化和美国环境交融的产物，在写作和表达领域表现出不同于其它族裔学生的特性。美国亚洲学生（由亚裔学生和亚洲留学生群体组成）在美国高校普遍被视为不太擅长写作与自我表达的群体。在美式刻板印象中，亚洲学生是少数精英群体，在教育阶段成绩优异突出，相对而言在提倡个性化表达和批判性思考的西方写作实践中却会稍显弱势。写作的核心是逻辑、修辞和表达。尼斯贝特（Richard E.Nisbett）在其著作《思维的版图》（The Geography of Thought）中探讨中西方思维差异时指出，东方人相较于西方人有明显的非逻辑思维倾向，西方人更习惯于将逻辑规则运用到日常生活中，而东方人则倾向于使用辩证法理解事件。逻辑思维的差异导致东西方学生在使用修辞和表达方式写作时有显著不同。卡普兰认为，母语不是英语的学生学术论文主题不连贯，重点不突出，这是因为他们所使用的修辞和表达逻辑思维的方法有别于以英语为母语的西方学生，超出了他们的理解范畴，他由此提出了“比较修辞学”（contrastive rhetoric）的概念。以英语为母语的学者惯于使用线性结构来组织文章，而中国人、日本人和其他东方学者则习惯于采用非直接的表达方式，直到文章结束才阐明自己的观点。对于生活在中国文化和美国文化表达空间交叠处的亚洲学生来说，由根植在文化和思维中的东方表达向强调逻辑的西方表达进行过渡以期获得西方学术界的理解与认可需要跨越文化深层的差异，是隐性的对自身文化传统的颠覆。中国学生普遍认为掌握英文学术写作中的逻辑性和连贯性难度非常大。因为在汉语的修辞传统中，作者一般不能直奔主题，而是需要多着些笔墨，旁敲侧击、慢慢渗透其观点，有时甚至需要点到为止，这样才称得起“有水平”或“有文采”。而在盎格鲁（英美）习俗中，强调线性修辞模式，作者必须尽可能清楚、直接、有序地阐述自己的论点，为达到此目的，作者常常需要借用一些修辞手段，如表示空间、数字及时间顺序的词语，用来表示前后句子存在逻辑性或连贯性。在此背景下，亚洲学生迂回委婉的写作方式以美国学术眼光来评判，常常显得过于间接模糊或缺乏重点。以此西方标准评判，无怪乎亚洲学生在美国被认为是相对不擅长写作与自我表达的群体。
在个性气质上，亚洲学生性格偏向保守内敛，受到儒家文化影响更为尊师重教、因袭传统，遵循权威和标准范例，在自我表达中往往不敢逾越既定的标准和框架，也不倾向于批判性地反思问题。因而，亚洲学生的写作对于美国人来说也会显得个性模糊，缺乏标新立异、天马行空的创造性。美国教育则提倡个性解放，彰显自我，重视以个人为中心的批判和创新，美国学生往往能更加清楚直接地说出自己的想法，较少受到传统文化和思维模式的制约，在表达中重视提出问题、解决问题的清晰的逻辑框架。对于仍然以英语为通行语言、以盎格鲁英美文化为主流的国际学术圈来说，在学术思维、逻辑和方式上迁就英美惯例仍然不可或缺，一定程度上需要牺牲非西方文化的表达传统和惯性，中国学生往往需要经历几年的迷茫过渡才能较好地适应美国学术写作的要求和风格。然而在各民族文明共荣互鉴、世界命运共同体的全球化背景下，东西方和中美在文化、思维、写作中必将有更深入、更频繁和更广阔视野的沟通交流，在更平等的层次上相互借鉴和学习。中国学生在美国学术写作中处于弱势的刻板印象在文明互鉴的背景下会被重新评估，成为理解东西方文化异同、沟通东西方思维的一环。
五、经验与启示
近年来，清华、复旦、浙大等知名高校正合力推动大学写作成为通识教育核心环节，日益认识到分析性写作在我国大学通识教育中的“枢纽”地位。通过对耶鲁大学写作中心的组织架构、通识教育写作课程设置、学生批判性思维培养，以及亚洲学生面临的主要写作问题的了解，可为中国大学的写作教育提供有益的启示。通过对中美写作教育和科学研究的比较思考，我们可以更好地理解两国的教育理念和方法，为我国写作教育的改革和实践提供更具创新性的建议。在未来的写作教学中，我们将结合这些观察和访谈的经验，更好地指导学生独立思考、深入实践，使写作教育真正成为培养学生综合素养的有效途径。
浙江大学的大学写作课教学实践可能给我们的写作课程建设和教学实践改进带来以下启示：
（一）加强课程的顶层设计和资源整合
1.梳理校内各类写作课程，通过多元和多层的写作课程体系将写作训练贯穿到本科教育的全过程。
2.贯通浙江大学中文写作中心、英文写作中心以及图书馆，推进平台共享和有关文献检索和管理、数据库应用等专题培训和新生写作推介。
3.充实写作中心的师资队伍力量，充分利用兼职专业教师和学生，为全校师生长期发展提供各类写作预约服务。
（二）落实写作过程批判性思维训练
4.多角度拓宽写作主题，通过跨学科和跨层次的师资队伍建设，提升内容的广度、深度和多样性。
5.强化写作与沟通，促进“对话思维”在实践中体现在各学科知识间的对话、学术共同体的对话、在交际语境中的对话等多个维度。
6.实践苏格拉底提问法，通过小班讨论和师生对话互动，建构和提出深刻的问题，帮助学生成为活跃和独立的学习者和创新者。
7.试行一年后和四年后分别对学生进行两次跟踪反馈，考察写作能力是否长期陪伴学生成长，成为终身受用的非认知能力。
（三）为大学写作教育发展贡献浙大力量
8.立足基础模块和进阶模块课程设计，打破学科壁垒，促进文科和理工等学科交流和师资专业多元化，引导写作向“无学界”发展。
9.推动大学写作的国际化经验分享与交流，鼓励师生走向国际舞台，进行自由而且自如的创新性和批判性写作和表达，向“无国界”发展。
责任编辑：萧 映
* 本文刊发于《写作》2024年第4期。目录链接：；
** 为适应新媒体阅读，排版时将文中注释一并删去，详见本刊原文。
作者简介
程丽华，浙江大学环境与资源学院副教授，浙江大学中文写作中心教师；张乙晶，耶鲁大学文理学院博士研究生。